أثر تدريب الأقران على نتائج أداء المعلم والطالب

Effects  of  Peer  coaching  On Teacher  and  Student  Outcomes

FARANK , KoHLer…

أثر تدريب الأقران على نتائج أداء المعلم والطالب

تأليف : فرنك ، كوهلر (وآخرون)

ترجمة الباحث التربوي / عباس سبتي

ملخص:

     أثر إجرااءات  تدريب الأقران قد تناولتها الدراسة ، وصممت الخطوات والإجراءات للمقارنة بين بعض المواقف ، وقام أربعة من المعلمين باستخدام طرق تدريس جديدة أثناء التدريب خلال السنة الدراسية بالتعاون مع فريق البحث لتدريب الأقران وصممت اداة لقياس أثر سلوك المعلمين على الطلبة وأشارت النتائج .

     تغير سلوك المعلمين في عملية التدريس وتمت مناقشة ما لاحظه الفريق البحثي على سلوكيات المعلمين مع المعلمين .

     التنمية المهنية للمعلمين أصبحت الاهتمام المسيطر في إصلاحات التعليم خلال العشر السنوات الماضية (فريوم 1986 وإلمور 1990) ومقارنة مع طرق التنمية التقليدية التي تعتمد على التدريب فقد ذكر التربويون أن المدرسة تتولى أمر تنمية معلميها على يد المعلمين ذي الخبرة الطويلة (بارث 1990 ومكلفلين ولي 1988) والمناطق التعليمية التي تحدد نوع التغيير في سلوكيات المعلمين وتعلم الطلبة والتفاعل مع المعلمين تركز على زيادة التحصيل الدراسي للطلبة ( فيرستون وبادر 1992 ولتل 1982) وطورت طرق التعاون في تنمية مهارة وكفاءة المعلمين التدريسية وأهم هذه الطرق المعروفة طريقة تدريب الأٌقران المتبادلة أي ملاحظة المعلم زميله  وتبادل الدعم  والمشاركة وتقديم التغذية الراجعة والمساعدة بينهم (إكلاند 1991) وأسلوب تدريب الأٌقران خصص لتنمية المعلمين مهنيا خاصة استخدام طرق تدريس جديدة داخل الفصل (جيسي وشاورز 1982 ) قالت شاورز (1985) يوفر التدريب البيئة التي تساعد على استخدام طرق تدريس جديدة لتعليم الطلبة مهارات جديدة وتوقعات عالية منهم ، وأشار ( روبنس 1995) يساعد أسلوب تدريب الأقران المعلمين على استخدام ممارسات وسلوكيات التي تعكس قدراتهم وخبراتهم ، وبالإضافة إلى تنمية التعاون بين المعلمين ومدراء المدارس (أوسترمان وكوتكام 1993 وزيجنر ولستون 1987) .

     استخدم الباحثون ثلاثة أنواع من البحوث لقياس أثر تدريب الأقران على المعلمين وطلبتهم ،  أولا لاحظ الباحثون تغيرات في طرق التدريس وأنشطة المعلمين على سبيل المثال ( مانيور وإليوتت 1987) لاحظا (41) معلما من المدارس الثانوية الذين طوروا طرق التدريس في الفصول ومعظم المشاركين أشاروا على أن أسلوب التدريب مكنهم على تحقيق أهداف أفضل  من طريقة الإشراف الفني التفليدية  ، وبالمقابل طبق كل من ( سباركس وبريودر 1987) أسلوب تدريب الأقٌران  الذي شجع المعلمين على تجريب طرق تدريس جديدة والتي مكنتهم على التعاون مع الزملاء بالمدرسة  ، وبعض الباحثين قاس أثر التدريب على مهارات التدريس ( فالنسيا وكليون 1988 ووليامسون وروسل 1990) وقد أشارت كل من (جيسي وشاورز 1982) بحصول المعلمين على نتائج طيبة من هذا التدريب ، وركزت الدراسات في مجال تدريب الأقران بتغير إجراءات المعلمين في عملهم التدريسي لكن مع قلة استخدام أداة الملاحظة المنظمة ، وصمم كل من ( كهلر ماكلووف وبوجان 1995) أداة لقياس أثر أسلوب التدريب على نشاط المعلمين اليومي من تحضير وإعداد دروس وإعداد وسائل معينة وأشارت النتائج أن ثلاثة من أربعة المعلمين  تحسنت سلوكياتهم بعد تنفيذ البرنامج التدريبي .

     وقامت مجموعة أخرى من الباحثين بقياس أثر أسلوب تدريب الأقران على التحصيل الدراسي للطلبة ( فلنسيا وكيليون 1988) أشارا ان المعلمين طوروا مهارتي القراءة والكتابة في الفصول العليا من المرحلة الثانوية  وفي دراسة ( سباركس وبريودر 1987 ) أشارت أن 70% المعلمين الذين شاركوا في البرنامج شعروا بتقدم الطلبة في التحصيل الدراسي .

     في مرحلة مناقشة أسلوب تدريب الأقران أوصى( أكولاند 1991) ربط طرق التدريس بأسلوب تعلم الطلبة وتحصيلهم الدراسي وتقويهم لأداء معلميهم ، مع أن الدراسات قليلة بخصوص برامج التدريب بشأن قياس اداء المعلمين ومستوى التحصيل الدراسي للطلبة ، ويحتاج هذا الأمر البحث في نتائج وتوصيات هذه الدراسات ، وكما أشارت الدراسات السابقة أن إحداث تغييرات في سلوك المعلمين  جاء نتيجة تطبيق أسلوب تدريب الأقران عليهم ، وتقويم مشاركة الطلبة يرتبط بفعالية المعلمين وتنفيذ برنامج  التدريب ، إن مشاركة وتفاعل الطلبة مع المعلمين في الفصل تشير بتحسن سلوكيات هؤلاء المعلمين .

     في النوع الثالث من البحوث تم التركيز على قياس درجة رضا المعلمين وموافقتهم عن أسلوب تدريب الأقران ، سأل ( سباركس وبريودر 1987) المعلمين عن مدى تجاوب وتعاون مع زملائهم أثناء التدريب كذلك سأل كل من ( كوهلر وماكولوف وبوجان 1995) عن فائدة التعاون والتنسيق مع الزملاء وأثر برنامج  التدريب على  إيجاد هذا التعاون .

     وأشار بعض التربويين أن أسلوب تدريب الأقران يخفف من الإحراق النفسي والعزلة لدى المعلمين  ويقوي التواصل والثقة المتبادلة بين أعضاء البحث في الكليات ( أنستوس وأنكويز 1987 وجريسكو1989) وقد يولد أسلوب التدريب الصراع بين المعلمين  بسبب أن هذا الأسلوب قد يسيء إلى مهمة الإشراف الفني التقليدي وحكمه الذاتي وسريته وكفاءته في المدرسة  ( ليتل 1990) لهذا ومن المهم الاستفسار عن رضى واهتمام المعلمين في عملية التعاون مع الفريق البحثي (كوهلر 1993 لكرت وهويل1987) وبالإضافة ان الباحثين قاسوا درجة رضا وقناعة المعلمين بهذا البرنامج التدريبي بسبب أن هذه العمليات تربط بين السلوكيات التدريسية والتغييرات الحاصلة في الصف .

     صممت هذه الدراسة في دعم ونشر تغيرات سلوك المعلمين في أدبيات التدريب بعدة طرق وهدفنا الأول هو  كشف عن أثر أسلوب تدريب الأقران تأقلم المعلمين مع التجديد في عملية التدريس ، لتحقيق هذا الهدف اخترنا أربعة معلمين بالمرحلة الابتدائية ليمارسوا طرق تدريسية جديدة لوحدهم اولا ويساعدهم أعضاء فريق بحثي تدريبي لأسلوب تدريب الأٌقران ثانيا ويمارسوا هذه الطرق التدريسية لوحدهم أخيرا ، ولاحظنا محاولات وسلوكيات المعلمين المتعددة وانشطتهم والوسائل المعينة المستخدمة ومدى تفاعل الطلاب معهم ، وقد تخلو كثير من الدراسات المبكرة من أدوات لقياس بعض سلوكيات المعلم في الصف .

     هدفنا الثاني ملاحظة سلسلة العمليات  المتعلقة بسلوكيات تدريسية جديدة  مثل تمكن المعلم من مادته العلمية وتفاعل الطلبة مع الأجهزة والوسائل المعينة وجذب انتباههم والتفاعل الاجتماعي بين الطلبة والمعلمين وبين الطلبة وزملائهم بالفصل .

     وأخيرا لاحظنا درجة تفاعل المعلمين باعضاء الفريق البحثي وقناعتهم بأهمية أسلوب تدريب الأقران على سلوكياتهم وعلى أهمية التجديد التربوي في المدرسة .

اختيار أفراد العينة :

     تم اختيار المعلمين في المرحلة الابتدائية مع طلبة فصولهم كأفراد عينة الدراسة ، ثلاثة منهم كل واحد له (19) سنة خبرة في عمله  وواحدة لها سنتين من الخبرة ، وتم أخذ الموافقة الخطية لهم من مسئوليهم للمشاركة الاختيارية في الدراسة وقد التحق المعلمون بدورة الرياضيات أثناء الخدمة التي نضمتها المنطقة التعليمية لمعلمي المرحلة الابتدائية .

( سلفن 1983)  

     العضو الخامس  عمل مع المعلمين الأربعة في مرحلة من مراحل إجراء الدراسة ، وقامت بتدريس في المرحلة الابتدائية  (32) سنة في منطقة تعليمية أخرى وهي في السنة الأولى من تقاعدها وعملت ثلاث سنوات بأسلوب تدريب الأقران مع الفريق البحثي بينما لا علاقة للمعلمين الأربعة بهذا الفريق من قبل .

متغيرات الدراسة : سنوات الخبرة ، الفصل الدراسي ، المادة العلمية ، موضوع الدرس

     وطوال اليوم الأول عرف الفريق المعلمين باهداف وأنشطة الدراسة التي سوف تجرى ، وقد صمم أثنان من الباحثين أداة لعملية التدريس ( نموذج روزنشاين ) تشتمل على الخطوات التالية :

     مقابلة مع المعلمين قبل بدء العمل البحثي .

     التعرف على التخصص العلمي والمهارة التي يمتلكها المعلم .

     كيفية تفاعل الطلبة معه .

     تقديم تغذية راجعة وتصويب الأخطاء .

     إعطاء الطلبة فرصة الاعتماد على النفس والتعلم الذاتي .

     إجراء تقويم أسبوعي وشهري للطلبة .

     وتمت مناقشة طرق التدريس المتنوعة التي سيستخدمها المعلمون وإمكانية دمج أكثر من طريقة تدريس التي تناسب الأنشطة الصفية  ومهارة طرح الأسئلة وانواعها ( أسئلة مفتوحة او مغلقة الإجابة ) ومهارة كيفية تفاعل الطلبة مع المعلم وتفاعلهم مع زملائهم داخل الفصل وتقديم تغذية راجعة لهم وكيفية التعامل مع طلبة بطيئ التعلم .

أدوات التجريب  ( الملاحظة الصفية ):

     تم استخدام أربع أدوات لقياس الأنشطة  وتنوعها   :  أداة قائمة مرجعية  لقياس سلوك المعلم في التدريس المصغر والتفاعل المتبادل بين المعلم وطلبته  ونوع النشاط  وتتكون الأداة من عدة بنود  متعلقة  بمهام المعلم السابقة  واتفق الملاحظون على 25% من الأنشطة التي نفذت في الدروس .

     أداة ملاحظة تدريس المعلم للطلبة :وفق نموذج ( روزنشاين 1983) وتتكون من عشرة بنود :

     المادة العلمية : القراءة والكتابة  والنطق والدراسات الاجتماعية والرياضيات ...ألخ .

     تكوين أنشطة المجموعات الصفية :  كل الطلبة ، مجموعة كبيرة ، مجموعة صغيرة ، نشاط فردي .

     نموذج طريقة التدريس وإرشادات المعلم  والتعلم التبادلي .

     سلوك المعلم : طرح الأسئلة ، تقديم تغذية راجعة .

     حديث الطالب : مع المعلم ومع زملائه .

     تفاعل الطالب بالدرس من خلال توفير الوسائل التعليمية .

     وقد تم ملاحظة كل طالب على حدة ومدى تفاعله ومشاركته  بالتناوب كل يوم .

     تدريب المعلم على التفاعل الصفي : وتم بناء اداة ملاحظة لقايس مدى تفاعل وتعاون المعلم مع الطلبة من خلال :

     تنوع باستخدام طرق تدريس حسب النشاط الصفي وحسب تفاعل الطلبة مع المعلم .

     إنجاز الطالب في التعلم التبادلي وقدرته على إكمال النشاط وجودة التفاعل الاجتماعي بين الطلبة والمعلم .

     تفاعل الطالب مع الموضوع والوسيلة التعليمية .

     وتمت مناقشة سلوكيات المعلم والطالب بعد الملاحظة الصفية  مع حاجة المعلم إلى مساعدة لتطوير مهارة معينة  مع كتابة فريق العمل الملاحظات حول ما قام به المعلم في الفصل لتعديل السلوك الصفي  ويشتمل سلوك المعلم وضوح أرشاداته للطلبة في الأنشطة ومدى تفاعلهم معه  وتصويب الخطأ مباشرة لمواصلة الطالب نشاطه ومدة وقت الملاحظة أثناء الحصة  وتعاون المعلم مع فريق العمل البحثي .

     قناعة المعلم ورضاه بتنوع طرق التدريس : تم توزيع استبانة لكل معلم كل جلسة مناقشة  تتكون من مستويات الموافقة  وهي :

     5= موافق بشدة .   

     4= موافق بدرجة متوسطة .

     3= موافق بدرجة قليلة .

     2= غير موافق .

     1= غير موافق بشدة .

وتتكون من  بنود :

     أنا راضي عن المعلومات المتعلقة بأسلوب طريقة التدريس المتعددة .

     أنا راضي عن المساعدة الجيدة من قبل الفريق البحثي .

     أنا راضي عن قدرة الطلبة بالتعاون والتفاعل معي و فيما بينهم .

     أنا راضي عن قدرتي في التعامل مع التدريس المصغر والتعلم المتبادل .

     أنا راضي عن المهام التي تعطى للطلبة لمزاولة الأنشطة الجماعية .

     أنا راضي عن مدة الوقت في تطبيق طرق التدريس المتعددة .

     أنا  أشعر أن التغيير قد ساعد زيادة التحصيل الدراسي للطلبة .

     وسؤال مفتوح يطلب من المعلمين إبداء ملاحظاتهم وتعليقاتهم عن أسلوب تدريب الأقران .

إجراءات الدراسة والتجريب :

     صممت أداة متعددة الجوانب مثل استمارة  تطبق ثلاث مرات للظروف المتعاقبة التي يمر بها المعلمون (كراتجول ولفن 1992) وتبعا لأول  يوم الخدمة  طبقنا الأداة على المعلمين الأربعة ، ولكي يكون هناك ثبات واستقرار في التقويم بدأنا ملاحظة المعلم رقم (1) وبعد تقويم أدائه انتقلنا إلى المعلم رقم (2) والمعلم رقم (3) والمعلم رقم (4) فكل واحد منهم خضع لأسلوب تدريب الأقران بالتناوب ، وأظهرت المراقبة التجريبية التغير الإيجابي  في كل من  مستوى واتجاه لكل معلم حسب الظروف التي مروا بها وأي تغير لم يطابق الظرف السائد له فأنه يهدد بظهورالمراقبة التجريبية .

( تاوني وجاست 1984)   

     صياغة طريقة التعامل مع كل معلم بفرده  في بنود الملاحظة تمت بعد مراعاة نوعية المشاركة والمهارة التي يتقنها المعلم ( كراتجول ولفن 1992) مع استمرار عملية الملاحظة في اتقان المهارة أكثر من مرتين وثلاث مرات من الوقت .

     كل معلم من المعلمين الأربعة أعد درسه بشكل فردي في البداية ، وتمت صياغة نوعين من  أداة الملاحظة في الجلسات التي تمت معهم وتشتمل على أنواع الأنشطة الصفية المتنوعة وسلوك المعلم أثناء الشرح ، وتم استطلاع رأي المعلم بخصوص قناعته ورضاه عن أسلوب التدريب كما   في أداة الاستبيان خلال جلسات 5- 10 .

مرحلة تنفيذ أسلوب تدريب الأٌقران :

     شارك المعلمون في جلسة المناقشة  سبع مرات مع أعضاء فريق التدريب  وعلى الرغم من ان المعلمين طبقوا طريقة التدريس المصغر فأن عملية التدريب والملاحظة كانت مستمرة لمساعدة الملاحظ في بعض الأمور الخافية عنه مثل درجة مشاركة الطلبة وتفاعلهم مع المعلم ، واستغرقت ملاحظة أثنين من المعلمين ما بين 30-45 دقيقة  لإتمام الأنشطة الصفية ، أولا  ركز المعلمان على توزيع الأنشطة والمحتوى العلمي أو موضوع الدرس وجودة تفاعل الطلبة وتوفر الوسائل التعليمية ، وناقش اعضاء الفريق البحثي مع المعلمين  المهام والسلوكيات السابقة التي تحتاج إلى تطوير .

     ثانيا: نفذ المعلمان ما تم الاتفاق عليه من تنوع الوسائل التعليمية وإعطاء توجيهات وإرشادات للطلبة بالمشاركة ( مهارة التفاعل مع الطلبة ) والعضو الثالث من الباحثين وله خبرة (3) سنوات في مجال أسلوب تدريب الأقران كان دوره التنسيق والتعاون بين المعلمين والفريق البحثي .

النتائج :

     أولاً: ركز الفريق البحثي على تفاعل المعلمين ومناقشة ذلك في جلسة النقاش وهذا مهم في تحديد أحد متغيرات الدراسة  وقوة دافعية   تطور سلوك المعلم في الفصل .

     ثانيا : شرح الفريق البحثي محاولة المعلمين لإجراءات تنفيذ العمل المتعلقة بأي تطوير أثناء تنفيذ الأنشطة  من خلال أداة  قائمة مرجعية  حيث قسنا  متغيرات مختلفة  لكنا ركزنا على النقاط التي نقشناها في جلسة تدريب الأقران .

     ثالثاً : أشرنا إلى سلوكيات كل من المعلم والطلبة من خلال تنفيذ الأنشطة داخل الفصل .

     وأخيرا : ذكرنا موقف المعلمين واهتمامهم بأسلوب تدريب الأقران .

     في جدول رقم (2) يبين المجالات التي نوقشت لإحداث التغييرات أثناء جلسات المناقشة  بين المعلمين والفريق البحثي خاصة الجلسات الثلاث من أصل سبع جلسات كما في الجدول ، معلم رقم (1) وأعضاء الفريق ركزوا على عناصر  ثلاثة من طريقة التدريس المتنوعة  : تنفيذ الإجراءات وتوجيه مهارة كيفية التعاون المرغوب ومدة الوقت في التدريس المصغر .

     بينما معلم رقم (2) ركز على أربعة عناصر مدة وقت النشاط  وتوجيه الطلبة إلى التعاون والتفاعل والدوافع والمثيرات لهذا التعاون ، ومعلم رقم (3) ركز على تغييرات الإجراءات التي استخدمت في مهارة كيفية التفاعل وتشجيع الطلبة ماديا ومعنويا  ومعلم رقم (4)  اتفق مع الفريق البحثي في تقليل من الإجراءات المتبعة في الفصل .

تنفيذ المعلمين لعناصر أسلوب تدريب الأقران :

     أشار المعلمون الأربعة إلى الإجراءات التي قاموا بها أثناء التدريس في جلسات النقاش على سبيل المثال المعلم رقم (1) اتبع اثنين من خمسة من الإجراءات المطلوبة  وذلك عندما سأل الطلبة عن رغبتهم بممارسة النشاط التبادلي  ، وبعد عدة جلسات حول هذا الإجراء ( النشاط ) مع الفريق البحثي  نفذ ما طلب منه  دون  مساعدة أو دعم .

     أشارت النتائج الشبيهة  لإجراءات المعلم (1) بقية إجراءات المعلمين ، المعلم رقم (2) ركز على مهارة التفاعل لدى الطلبة  مرة واحدة  ، وتوجيه الطلبة بالعمل مع زملائهم ، بعد النقاش حول حاجته لتوجيهات التنسيق مع الفريق البحثي ،علم المعلم طلبته إظهار التفاعل والتعاون معها  طوال الأنشطة الصفية .

     اظهر المعلم (3) إجراءات الدرس وتنفيذ ملاحظات الفريق التدريبي .

مدة  تنفيذ أنشطة الفصل :

     سجل الملاحظون سلوكيات المعلمين في الفصول معلم (1) ومعلم (2) استغرقت مدة  النشاط في التدريس المصغر 2-5 دقائق  وتمت الموافقة على زيادة مدة هذا النقاش في جلسة النقاش مع الفريق البحثي ، وأشارت النتائج إلى مضاعفة هذه المدة بعد ذلك  ما بين  6-11 دقيقة  ، وبالنسبة للمعلم (3 )  كان يحتاج إلى مدة أطول للنشاط بينما حافظ المعلم (4) على معدل المدة الزمنية للنشاط .

العناصر الإضافية  لعمليات التدريس :

     جدول رقم (2) يبين العناصر الإضافية  أثناء عملية التدريس ، المعلم رقم (1) ركز على بيان إرشاداته لمهارة تفاعل الطبة معه  أثناء جلسات النقاش ، بينما لم يستعمل كل من المعلم (3) والمعلم (4) أسلوب التشجيع مع الطلبة  أثناء تفاعلهما معهم  وبعد المناقشة استخداما أسلوب  المدح والتشجيع مع طلبتهما .

عمليات التدريس والتفاعل بين المعلم وطلبته :

     امتازت عملية التفاعل بين المعلم وطلبته  بالتناوب والتعدد أثناء عمليات التدريس المصغر  والتعلم التبادلي وقد ظهر تمكن المعلمين من مادتهم العلمية وتقديم التغذية الراجعة خلال المجموعات الطلابية او من خلال مهمة الطالب الواحد  ومدى مشاركة الطالب مع بقية زملائئه ودور المعلم في توجيهه .

رضى وقناعة المعلمين أثناء عملية التدريس المتنوعة :

     تم تطبيق استبانة اتسطلاع أراء المعلمين بشأن رضاهم عن عملية التدريس مرة واحد ة كل أربع أو خمس جلسات مناقشة  خلال إجراء الدراسة  معلمين رقم (1 و2 و3)   تنوعوا  باستخدام الأنشطة  بينما أظهر معلمين (1و2و4) رضاهم عن عمليات تنفيذ الدروس ، إلى جانب ذلك علق المعلمون على السؤال المفتوح بخصوص موقفهم ورضاهم عن أسلوب تدريب الأقران  :

     قال المعلم (1) : البرنامج ساعدني بتطبيق أساليب التعلم ، وقد وجدت صعوبة قبل البرنامج بتطوير أساليب التعليم والتعلم .

     قال المعلم (2) : أنا مرتاح باستخدام تنوع طرق التدريس مع اني استخدم بعض الأنشطة دون الحاجة إلى الوقت الإضافي .

     قال المعلم (3) : يتفاعل معي الطلبة في الأنشطة لكنهم لا يستطيعون الاستمرار دون توجيه مني .

     قال المعلم (4) : البرنامج ساعدني في كيفية التعامل مع طلبة ذي الاحتياجات الخاصة .

مناقشة النتائج :

     هدف الدراسة الأول : بيان تأقلم المعلمين مع برنامج أسلوب تدريب الأٌقران.أثناء عملية التدريس ، ولتحقيق هذا الهدف تم اختيار أربعة  معلمين قاموا بوضع خطة  أنشطة لوحدهم ثم استعانوا بفريق أسلوب تدريب الأقران  ، وأشارت النتائج على أن التغيير قد حدث في سلوكيات المعلمين أثناء فترة التدريب  ، وتعامل المعلمون الأربعة مع (9) عناصر ومجالات أثناء التدريب لإحداث هذا التغيير في الفصل  ونوقشت هذه المجالات مع المعلمين خاصة التي لم يتغير فيها المعلمون ، وهذا مهم لأن هذه التغييرات يفترض أن تخدم كدافع  او متغير مستقل في الفصل الدراسي مع ان التعديلات في عملية التدريس لم تناقش أثناء تعاون المعلمين مع الفريق البحثي .

     وجدير بالذكر ان الدراسات السابقة المتعلقة بتدريب الأقران أشارت إلى التقارير قدمها المعلمون بعد الانتهاء من فترة التدريب ولم تشر إلى التغييرات التي حدثت في عملية التدريس  ، وأشارت نتائجنا إلى ان هذه التغييرات يفترض أن تكتشف يوميا عند توفر التعاون وليس بدونه وأن تتطور مع الوقت ، وأن إحداث تغييرات في العملية التعليمية والتعلمية أصبح تحديا يواجه الباحثين التربويين والمسئولين وصناع القرار ( برمان وماكلونجن 1979 وكوبان 1990 ) وقد أشار بعض الباحثين على ان المعلمين يحتاجون ما بين سنتين وثلاث سنوات كي يتمكنوا استخدام طرق التدريس المطورة (  فولان 1991 وجوهنسون 1995 ) أسلوب تدريب الأقران يقدم الحل الواعد ( المقترح ) لهذه المشكلة من خلال تمكين المعلمين من التجديد الذي يلائم أسلوبهم التدريسي واحتياجاتهم ( جوسي وشاورز 1982) .

     الهدف الثاني : معرفة العمليات التي يقوم بها المعلم والطالب أثناء ممارسة الأنشطة المتنوعة ,وكما أشرنا سابقا أن حتمية التغيير مهمة لرسم أثر محاولات المعلمين نحو التنقيح والتغيير ، واقترحنا أساليب لجودة العمليات  عند تطبيق طرق التدريس والأنشطة المصاحبة  ، وعلى سبيل المثال أشارت الدراسات السابقة  أن المستويات العليا لطريقة تدريس المعلمين تعني نموذجية  طريقة التدريس المصغير من خلال  تزويد للمعلمين بالتوضيحات والأسئلة  وآلية تنمية  كيفية فهم واستيعاب الطلبة للأنشطة ومدى تفاعلهم معهم (كوهلر وإزل وهول 1994 وبورتر وبروفي 1988 ) النشاط القائم على المجموعة الطلابية ينجز من خلال مشاركة المجموعة التي تعزز سلوكياتهم وقناعتهم نحو التعلم التعاوني ( جرين وود ودلكوادري وهول 1989 وكوهلر 1994) .

     ويتبين أن حديث الطلبة مع بعضهم بعض مهم في التعلم التبادلي ، وعلى الدراسات المهتمة بأسلوب تدريب الأقران  التركيز على الأدوار المتعلقة بسلوكيات المعلم داخل الفصل قبل وبعد برامج التدريب .

     والهدف الثالث  قياس درجة الرضى والقناعة للمعلمين لدور أسلوب تدريب الأقران  ، أظهر المعلم (2) الاهتمام المتواصل بتطوير  انشطته دون استغراق وقت مفرط ومحاولات كبيرة وهذا ليس بمستغرب لمعلم ذي خبرة سنتين في مجال التدريس .

     بينما أشار المعلم (3) إلى أن طريقة تنوع طرق التدريس غير مؤكدة النتائج بسبب أنها تطيل مدة الأنشطة الصفية لمادة الرياضيات  ، وعلى الرغم من ذلك أنه رضي عن هذه الطريقة ويعتقد ان طلبته يحتاجون إلى طريقة تدريس مكثفة وانهم يزدادون معرفة وعلما ، وعلى الدراسة الحالية الكشف عن العلاقة  بين أهتمامات المعلمين والتأقلم مع طرق التدريس المطورة .

(هول وهورد 1984)

     وقد تظهر مشكلات اخرى في نفس الوقت ذلك ان عملية وإجراءات التدريب هل تختلف عن طريقة جيسي وشاورز (1982) .

     أسلوب تدريب الزملاء التبادلي يساعد المعلمين على تبادل ملاحظة بعضهم بعض ، وتطوير مهاراتهم التدريسية  وهذا غير ممكن في الدراسة الحالية ، بسبب عدم معرفة المعلمين بطرق تدريس متنوعة ، فهذا الباحث والمشارك في الدراسة معنا وله ثلاث سنوات خبرة في مجال أسلوب تدريب الأقران كذلك لم يعرف هذه الطرق ، بالإضافة انه يحاول إبراز دور التعاون بالنسبة للمعلمين في مجال التدريب او بيان شعورهم بشأن البرنامج ، وحثهم على اختيار ما يرونه مناسبا ومتعلقا بالبرنامج ليناقشوه مع أعضاء الفريق البحثي وتقديم المقترحات ، لذا معظم المعلمين يفضلون أسلوب تبادل الملاحظات في الصف مع زملائهم لأنه ينمي أسلوب التفاعل الصفي ويقوي العلاقة بينهم . 

(كوهلر 1993)

     وليس واضحا ان تخدم النتائج كل من يشترك بالبرنامج أو  تفيد  تنمية مهارة عضو واحد فقط ، لذا لعل الدراسات التي تجرى في المستقبل تؤكد على ذلك ، وعلى الباحثين تحديد عناصر أسلوب تدريب الأقران  المسئولة عن تحسين أداء المعلم في عملية التدريس ، وكشف أثر هذا الأسلوب في تطوير  الأنشطة الصفية  وتنمية الجانب المعرفي ومهارة الكتابة والتفكير الناقد  لدى الطالب ، و الحث على إجراءالدراسات التي تركز على اختيار المعلم الأنشطة بدلا ان تفرض عليه ، وأخذ آراء الطلبة في تحسن أداء المعلم (  أكلاند 1991) وعلى البحث أن يواصل مراقبة جودة التعاون بين المعلمين فيما إذا كانت نتائج البحث طيبة .

     في الختام ركز البحث على أثر أسلوب تدريب الأقران على نتائج أداء المعلم والطالب ومن المهم  تطوير إجراءات برنامج التدريب التي تسهل على المعلمين استخدامها بفاعلية  وتمكن المعلمين من تطوير استراتيجيات التدريس من اجل تحسين تعلم الطلبة وكيف يفكرون وتنمية قدراتهم التعليمية .

المراجع : 

Ackland ,R .(1991)A  review of The  peer coaching Literature .Journal of Stuff  Development ,12,22-26

Anastos ,J. & Ancowitz,R. (1997) A teacher – directed peer couching  project , Educational Leadership ,45 , 40-42

Barth , R.S. (1990) school as  a  community of leaner . In A. Lieberman (ED),Building  a   professional  culture in school (pp, 129-147) New York :Teacher  College press 

Berman ,P.E. & McLaughlin,M.S.(1987) , Federal  programs   supporting  educational  change: Vol 7. Factors  affecting  implementation and continuation . Santa  Monica  , CA : RANd  

Carnegie  Forum on Education and  Economy (1986) . A  Nation  prepared : Teachers  for the  21st  Century .New  York :Carnegie  Forum  on  Education  and the  Economy

Chrisco , I.M. (1989) Peer  assistance  works ,Educational  Leadership, 8,31-

 Cuban , L.(1990) ,Introduction : On  changing  the Struture of public  schools . In R. F. Elimor  (ED), Restructuring  schools : The next  generation  of  educational   reform(pp.1-28) San Francisco :Jossey -Bass

  Firestone, W. & Bader , B. D . (1992) Redesigning  teaching  : professionalism or bureaucracy ? Albany:  

Fullan  , M. (1991) . The new  meaning  of educational  change . New York  :  Teachers  College Press  

Greenwood , C.R. Delqaudri , J.& Hall , R. V. (1989) Longitudinal  effects  of class wide peer  tutoring , Journal  of Educaional  Pyschology , 81 , 371- 383

Hall , G. E. & Hord  S. M. (1984) . Cange in  schools  : Faciliating  the process . Albany , New York : University  of New York   Press  

Johnson , D.W. Johnson , R. T. (1995) Cooperating  Learning . In  J. H. Blocks, S.T. Evertson , & T. R. Guskey (Eds), School  Improvement  Programs (pp.25-56) .New York : Scholastic  Inc

Joyce , B. & Showers , B. (1982) The coaching  of  teaching , Educational  Leadership . 10 . 40-10 

Kohler , F. W. (1993) . Designing  a  comprehensive  and  sustainable  innovation  by  blending  two  different  approaches  to  school  reform .  Education and  Treatment   of  children , 16 . 382- 400   

Kohler , F. W. Ezell , H. Hoel , K. & Strain, P. S. (1994) Supplemental  peer  practice   in  a  first   grade  Math  class :  Effects   on  teacher   behavior  and  five  low   achievers   responding  and  acquisition   of content.  The   Elementary   School    Juornal , 94 . 389-403

Kohler . F. W.  McCullough  , K. M. &  Buchan  K. A.  (1995)  Using  peer  coaching  to  enha nce   perschool   teachers  development   and  refinement   of  classrooom  activities , Early   Education   and development  , 6 , 215- 239

Kratochwill,T.R. & Levin  ,J.R. (1992) Single – case  research  designs   and  analysis  : New  directions   for  psychology and  education , New  Jerscy : Erlbaum

Leggert , D. & Hoyle , S. (1987) Peer coaching : One   district,s  experience  in  using  teachers  as  staff   developers  .  Journal  of  Staff   Development , 8. 16-20   

Little , J. W. (1982) Norms  of  collegiality  and  exsperimentation : Workplace  conditions of  schools  success   , American  Educaional   Research   Journal   19 ,  325-340 

Little , J. W. (1990)  The  persistence  of   privacy  : Autonomy  and  initiative  in  teacher ,s  professional  relations , Teachers  College  Record , 91  , 509- 536

McLaughlin  , M. W. & Yee , S. M.  (1988) School  as  a  place  to  have  a  career  , In  A.  Lieberman (Ed.) , Building   a  professional  culture  in  schools   (pp. 23-44)  New  York : Teachers  College  Press

Muntro , P. & Elliot , J. (1987) Instructional  growth  through  peer  coaching  , Journal  of  Staff  Development , 8,  25-28

Osterman  K.  F. &  Kottkamp  , R. B. (1993) Reflective  practice  for  educators : Improving  Schooling  through  professional   development,  Newbury Park , CA . :Corwin

Porter , A. C. &  Broph, J. (1988)  Synthesis  of  recearch  on  good   teaching  :  Insights  from  the  work  of   Institute  for  Recearch   on  Teaching  , Educational  Leadership  5,  74-84

                   R0bbins  , P. (1995) Peer Caoching : Quality  through  collaborative  work  In  J. H. Block , S . T.  Evertson m &  T.  R. Guskey (Eds)  School  Improvement   programs  (pp, 205- 228) New York , Scholastic  Inc

Rosenshine , B. (1983) )     Teaching   functions  in  instructional  programs , Elementary  School  Journal  , 83, 335-351

Rosenshine , B. &   Meister , C . (1992) The use  of  scaffolds  for higher – level  cognitive  starategies  , Educational  Leadership  4, 26-33 

Rosenshine , B. &  Stevens , R. ( 1986 ) Teacing  functions  , In  M. C.  Wittrock  (Ed) , Handbook  of    research  on   teaching  (pp. 376-391)  New  York  : Mcmillan

Showers  , B. (1985)   Teachers   Caoching  Teachers , Educational  Leadership  47  , 43-48

Slavin  , R.  E. (1983)  Copperative   Learning , New  York  Longman

Sparks  , G.  &  Bruder , S. (1987) , Before   and  after   peer   coaching

Tawney , J. W.  &  Gast , D. L.  (1984)  Single  subject   research  in spacial  education , Columbus:  Mirrill.

Valencia , S.   & Killion  J.  (1988)  Overcoming  obstacles   to  teacher  change :  Direction  from  school  - based  efforts   Jounal  of  Staff   Development  , 9, 2-8

Williamson , L. S.  &  Russell  D.  S.  (1990)  Peer   coaching   as  a  follow – up  to  training , Journal   of  Staff  Development <11 , 2-4

Zeichner , K.  M.  &  Liston , D.  P.  (1987) . Teaching  student   teachers   to  reflect.  Harvard    Educational   Review, 57 , 23-48

.........................................

ملحق رقم (1)

استطلاع  آراء الملاحظين  بشأن  تقويم إنتاج وإدارة المعلم للأنشطة

أولا:  استعراض ومراجعة الدرس

     استعراض شمول الدرس :

     إرشادات ، نماذج ،  او أحكام  وأدوار  ومهام للتفاعل

     مناقشة   محتوى وموضوع الدرس

     أكمل :

إجراءات المعلم  لتنفيذ الدرس  :

     وضع درجات على الواجب المنزلي السابق

     اختبار قصير

     اعطاء تمرين ،  مناقشة ، توضيح ، شرح ، طرح أسئلة ، إعطاء معلومات ، توجيه  استجابات الطلبة

     أكمل : ................

تعليق على استجابات الطلبة  :

     إكمال مهام وأدوار الطلبة 

     خطط التعاون والتفاعل الصفي :

     شارك وساعد زميلك

     مدح الزميل للإجابة او السلوك الصحيح

     إعطاء أفكار وألغاز  وإجابة للزميل

     عدم مشاركة او تعاون مع الزميل

     خطط تفاعل أخرى.........

ثانيا :  خطة التعلم التبادلي :

تنظيم المجموعات الطلابية :

     مجموعة طالبين

     مجموعة ثلاثة طلبة

     مجموعة أربعة طلبة

     أكمل :

تنظيم المجموعات الطلابية :

     العمل مع الزميل الجار

     المعلم يحدد للمشارك نشاطه

     المعلم يوجه ويرشد ويعلق     نعم  (     )       لا   (   )

     نوع التعلم :  براعة استخدام الألغاز  ، اختبار قصير

     زيادة المعلومات :  بحث الطلبة عن المعلومات ، يجيب  إجابة كاملة

     اختراع : قصة  ، صحيفة حائط

     أكمل :

 خامات الطالب وأدواته :

     كتاب العملي  ، ورقة عمل 

     ورقة وقلم

     المراجع

     براعة استخدام اليد أثناء النشاط

     أدوات الرسم

ثالثاً:  متابعة من ينتهي من نشاطه مبكراً :   نعم  (     )             لا    (   )

رابعا:  النشاط الختامي :

     هل يعطي المعلم إرشادات او توجيهات أو مكافأة     نعم    (   )        لا   (     )

إجراءات المعلم :

     يبين الطلبة  رغبتهم ممارسة النشاط

     يتعاون الطلبة مع زملاء الفصل

     ينتج الطلبة منتوجات

     يقدم المعلم تغذية راجعة  أثناء التفاعل مع الطلبة

     يلخص المعلم الدرس أو يعيط اختبارا قصيراً  لتقويم أداء الطلبة