مسح ميداني للمناخ المدرسي في ولاية ديلاوير ، كتيب تقني - 2

أدوات بحوث الطلب والبناء

توقعات  وضوح السلوك :

     توقعات السلوك الواضحة تؤكد عليها مناهج إدارة الفصل وأساليب العقاب في المدرسة ( بير 2005، بروفي 2006، دويل 1980) وأيضا أساليب تدخل ودعم السلوك الإيجابي ( سوجاي وهورنر 2009) وتشير هذه المناهج على  انسجام وتناسب توقعابت السلوك وعقوبة السلوك المنحرف من سمات المدرسة الفعالة (أريوم ، 2003 ، كاتالانو ، برجلوند , ريان ، لونكزاك وهاوكنس 2004 ، كوتفردسون و هيبل 1993 ، كونفرنسيون ، كونفرنسيون و سكرربان 1996) .

عدالة النظم والأحكام :

     أن عدالة النظم والأحكام  تؤدي إلى اهتمام الطالب بالدراسة أكثر  وعدم قيامه بالسلوك العدواني (أريوم 2003، براند وآخرون 2003 ، كوتفردسون وآخرون 2005، ) وتشير الدراسات على أن  عدم تورط الطالب بالإساءة إلى مشاعر زملائه مرتبط بشعور بعدالة النظم المدرسية ( ويلش 2000،2003) وتعدد ادوات المناخ المدرسي ومنها أدوات تابعة وفرعية  التي تقيس وتقيم عدالة النظم ووضوح التوقعات  ( براند وآخرون 2003، فيورلنج وآخرون 2005، كوتفردسون 1999) أن عدالة النظم ووضوح التوقعات لا تتميز واحدة عن الأخرى وإنما تتحد معا خاصة  عند استطلاع آراء الطلبة (أريوم وآخرون 2003) وتشير الدراسات أنه من  أهمية بمكان الفصل بين عدالة النظم ووضوح التوقعات وأن يتوضح المفهومان لدى الطلبة  كي يعرف جزاء من قصر في حل الواجبات المدرسية .

سلامة وامن  المدرسة :

     ينظر المعلمون والطلبة إلى المناخ المدرسي أكثر إيجابياً عندما يشعرون بأمان ( كتسانتاس ، ويلر ومارتنز- أرياس 2004) ، وعندما لا تنتشر أعمال العنف والعدوان بالمدرسة (أستور ، بنبنيشتي ، زيرا ، فنكيور 2002، كلودستين، ينج وبويد 2008) وعندما يشعر الطلبة بأقل مشكلات الأمان بالمدرسة  يميلون نحو الدراسة أكثر وتقل سلوكياتهم العدوانية والأذى لبقية الطلبة  ويتصفون بتقدير الذات وتقل لديهم أعراض الاكتئاب ( براند وآخرون 2003، هورنر وآخرون 2009) وفي حين توجد العلاقات المميزة بين المعلم والطلبة  كما تشير أداة الطالب بموضوع المناخ المدرسي  حتى وقت قريب كما لوحظ في في ولاية ( كولومبيا) على الرغم من عدم وجود عبارة " السلامة في المدرسة " في الأداة ولكن بعد وجود هذه العبارة  وجدت في بعض الاستبانات هذه العبارة إلى جانب المشكلات السلوكية والعدوانية  التي تصدر من الطلبة ( بارنت ، إستون، وإسرائيل 2002،  وبراند وآخرون 2003) كذلك في بعض المراكز الأخرى التي طبقت فيها الاستبانات ( مركز التربية للعلاقات الاجتماعية والعاطفية 2009،  إمونس وآخرون 2002، كوتفردسون 1999) توجد فيها هذه العبارة  إلى جانب رأي الطلبة  وتأييدهم بوجود المشكلات الطلابية ( فيورلونج وآخرون 2005) وفي دراسة  (بير ، كاسكنس، بلانك وجن 2011)  أشارت إلى وجود هذه المشكلات عندما تناولت المناخ المدرسي .

القسم الثاني : استخدام المعلم أسلوبي التشجيع والعقاب

     هذا القسم من اداتي المعلم والطالب  استخدم لقياس استطلاع آراء أفراد العينة حول استخدام أساليب التشجع والعقاب في مدارسهم وكان استجابة الطالب بالموافقة او عدم الموافقة  مع كل بند أو عبارة في الأداة ، بينما استجابة المعلم كانت متعلقة  بنوع الأسلوب ( التشجيع أو العقاب) وكان أعلى درجة  تمثل احد هذين الأسلوبين .

أساليب أسلوبي  التشجع والعقاب :

     هذه الأداة ( اداة دعم السلوك الإيجابي للمدارس)   تتكون من  أربعة بنود  عبارتان لمعرفة السلوك المرغوب لدى الطالب ( المدح والمكافأة ) ( سوجي وهورنر 2009) وعبارتان حول أسلوب العقاب ، وتشير الدراسات ان المدارس تحاول أن تتبنى و تطبيق أسلوب التشجع والمدح لترغيب الطلبة بممارسة السلوك الجيد ( بوهانون وآخرون 2006) .

     في الأداة يؤيد كل من الطلبة والمعلمون استخدام أساليب السلوك الجيد مثل المكافآت المادية كتذاكر السفر إلى جانب ممارسة الأنشطة المفضلة لدى الطلبة والقبول الاجتماعي والثناء اللفظي وتشجيع الطلبة على ممارسة المهارات الجديدة ( جورج ، كنكيد  وبولارد – ساج 2009 ص390) التطبيق المنهجي لهذه الأساليب لا يخدم فقط لتعزيز السلوكيات المرغوبة  ولكن أيضا زيادة نسبة التفاعلات  الإيجابية او السلبية  لدى المعلمين نحو الطلبة و زيادة العلاقة بين المعلم والطلبة (ماك نتوش وآخرون 2010)  وتبين ان زيادة استخدام  هذه الأساليب  خاصة الأساليب العقابية  تجعل الطلبة أكثر انضباطاً سلوكياً (ألبرتو و تورتمان 2008) وكما أشير فيما سبق  أساليب السلوك  الجيد مرتبطة بالمناخ المدرسي الإيجابي .

أساليب العقاب والتأديب:

     تتكون هذه الأداة من أربعة بنود لتقويم استخدام  الأساليب القاسية  من العقاب بما في ذلك الصراخ في وجه الطالب والطرد من الفصل والتي لها ارتباط بالمناخ المدرسي السلبي ، ولا تتشمل هذه الأداة على الأنواع المعتدلة من العقاب (ويقصد بالعقاب هنا كأسلوب  لمنع السلوك العدواني مستقبلاً  )  وهو شائع استخداماً في الفصول  بالمدارس ، ومن أساليب فاعلية لتشجيع السلوك الجيد  وتعديل سلوك الطالب المشاغب  أساليب  منع بعض الامتيازات والتوبيخ اللفظي كما تشير الدراسات ( ألبرتو وتروتمان 2008، كوفيمان 2006) 

من استخدام  العقاب بالحكمة  لغض النظر عن التجريح ( استخدام أسلوب التعليق الحكيم ) كما جاء في الأداة لتقييم  استخدام أساليب العقاب كما في نهج عدم التسامح لانضباط السلوك  ( بير 2005  و2010 ) .

أساليب تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية :

     توجد خمسة بنود لتقييم استخدام أساليب تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية او الوجدانية  بشان الانضباط السلوكي في المدارس ، كما في  أداة دعم السلوك الإيجابي للمدارس ( سوجي وهورنر 2009) أساليب تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية  تشتمل على الأطر النظرية والأهداف التعليمية وعلم النفس ونظرية  المرونة  والنظريات التطويرية التي تشترك في الهدف في بناء الفرد علميا واجتماعيا ووجدانياً وأخلاقياً ( كاسل 2005، إلياس سوجواب 2006) وكما في أداة دعم السلوك الإيجابي للمدارس فأن اداة أساليب تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية  تركز على المهارات الاجتماعية  والشعور بالمسئولية  وحل المشكلات  بينما تركز أداة دعم السلوك الإيجابي على تعديل  السلوك  الخارجي  ( إلياس ووسجواب 2006) .

     أسلوب تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية تدعمه البحوث ( بير 2010 ، يورلاك وآخرون 2011، إلياس وسجواب 2006 ، كوهن و جيير   2010) في تحليل النتائج لطلبة الصف الثاني عشر وجد  استخدام أسلوب تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية للتعامل مع التغييرات الإيجابية  اتجاه النفس واتجاه الآخرين وتحسين المناخ المدرسي وزيادة التحصيل الدراسي وتنمية المهارات الاجتماعية  وانخفاض المشكلات السلوكية .

     تشير الدراسات إلى أي مدى موافقة أفراد العينة  بدور المدرسة في تعليم الطلبة تحمل المسئولية  وضبط سلوكهم  ومراعاة شعور الآخرين والتعاطف معهم وحل النزاع بين الطلبة .

القسم الثالث: (أداة الطالب 2012فقط)

     أداة طلبة الفصول 3-12  تتكون من محور اهتمام الطالب ويتكون من  (10) بنداً  لاستطلاع آرا ء الطلبة حول اهتمامهم  بالدراسة خاصة لقياس الجوانب المعرفية والاجتماعية والعاطفية  ، وجدت هذه البنود في أداة خريف سنة2011  وقد  جاء توكيد على هذه البنود من قبل تحليل عامل الثبات ومن المهم ذكره أن البنود المتعلقة  بمحور الاهتمام بالمدرسة  تختلف عن البنود الموجودة في  القسم الأول  بأداة المناخ المدرسي  والتي تركز على إهتمام الطالب فقط وليس بكل المدرسة  وتبدأ البنود بضمير " أنا " مثال:

     أنا أصوب الأخطاء في الواجب المدرسي ( جانب معرفي) .

     أنا  أشعر بالسعادة في المدرسة ( جانب عاطفي وجداني) .

     أنا  أطيع النظم في المدرسة ( جانب سلوكي ) .

     محور الاهتمام بالمدرسة متعلق بالطالب  وتحصيله الدراسي وإكماله الدراسة  والملاحظات المدرسية  عنه ( فريدريكس وآخرون 2004) وهذه الأمور تتعلق بالجوانب الثلاثة  الجانب العاطفي عدم تعاطيه المواد المخدرة والمسكرة والعنف  والضغوط   العاطفية  والانتحار (فريدريكس وآخرون  1997) وإكمال الدراسة كايرنس وكيرينس 1994 ،  فين 1989 )  وأعلى درجات التفوق الدراسي ( دينج وهول 2007، كومبسون ، إجان ، أوفر بيك ، روس وكروس 2006) .

     هناك ثلاثة أشكال من الاهتمام بالمدرسة  قد لاحظها الباحثون (فريدريكس  وآخرون 2004)  وتم قياسها في القسم الثالث من أداة الطالب ، وهي الجوانب : العاطفية والمعرفية والسلوكية .

     الجانب السلوكي يتكون من التعلم والأداء الإيجابي ،  تظهر مشاعر الطلبة عندما ينتبهون ويطيعون النظم المدرسية ولايشكلون متاعب ومشكلات في المدرسة  ، واضاف بعض الباحثين إلى هذا الجانب الأنشطة المدرسية  خارج المنهج المدرسي  والرياضة ، والسيطرة على المشاعر السلبية عند قياس الجانب السلوكي ، وهذه الأداة  لا تشتمل على اداة  الطالب بولاية " ديلاوير" حيث أن الأنشطة غير معروفة في المدارس الابتدائية .

     الجانب العاطفي  يركز على ما شعور الطالب اتجاه زملاء فصله  واتجاه المدرسة  من حيث حب او  عدم حب المدرسة  وهذا الجانب تم قياسه على مستوى المنطقة التعليمية  في أداة منفصلة لمحور المناخ المدرسي ( مشروع تنمية الطفل 1993، لاد وبريس 1987)  وأضافه بعض الباحثين كاحد العناصر للبيئة المدرسية ( دنج وهول 2007) أو يشتمل على بند او بندين للجانب العاطفي أو حب المدرسة  لقايس المناخ المدرسي  (بارنت وآخرون 2002، مكتب التربية ب " كاليفورنيا" ، 2009) .

     الجانب المعرفي  ويركز على دوافع التعلم وليس فقط  على أجل العمل وإنما  اتقان العمل من أجل التعليم   والاستثمار من أجل التعلم ومحاولة بذل المجهود لزيادة التحصيل الدراسي .

ضحايا العنف :

     ملحوظة : أداة جديدة لعام 2012  وهي أداة الطالب فقط  لطلبة فصول (6-12)  ولا تشتمل بنودها  على بنود  نسسخة أداة الطالب لطلبة فصول (3-6) وترك للمدرسة حرية تطبيق الأداة لكافة الفصول ولو أن  نسخة اداة العنف المدرسي لا يوصى بتطيسقها على طلبة المرحلة الابتدائية .

     العنف كسلوك يرجع إلى عامل التعمد ويتكرر في كل الأوقات ويسبب الأذى للفرد  الصديق والحميم أو احتقار الآخرين (  الضحية) ويحدث ذلك من خلال  اختلال توزان القوة بين الشخصين القوي والضعيف ( مارش ، وآخرون 2011، أولويوس 1997، سويرر ، إسبليج ، فيلانكورت وهايمل 2010) ركز الباحثون في البداية على ثلاثة أنواع من العنف : البدني ( الضرب والدفع) اللفظي ( تسمية باسم تحقير ، تهديد وسب) اجتماعي ( المنع أو العزلة ) وقد تم الإشارة إلى نوع رابع من العنف في بعض الدراسات ، وتوجد هذه الأنواع الأربعة في اداة العنف والضحية في القسم الثالث من أداة الطالب وهذه أداة جديدة لعام 2012 ولم تذكر بنودها في أداتي المعلم والأسرة ( ولو ان المعلمين اخذ رأيهم عن العنف المتكرر في القسم الثالث من أداة المعلم تحت عنوان تحديد أنواع المشكلات السلوكية  ) .

     تظهر نتائج دراسات متعددة  آثار عكسية للعنف على مستوى الطالب والمدرسة ( سويرر وآخرون 2010) ضحايا العنف يتعرضون إلى مخاطر القلق والاكتئاب  والتفكير في الانتحار وعدم الثقة بزملائهم الطلبة  شعور الخوف في المدرسة وتجنب الذهاب إليها وتدني التحصيل الدراسي ، وتشير الدراسات إلى انتشار الجرائم بالمدارس التي تعاني من المناخ الإيجابي خاصة توتر  العلاقة بين المعلم والطلبة والعلاقة بين الطالب والمعلم ووجود أساليب عقابية فيها (بانديبادهيا ، ديوي ، وكونولد 2009، جندرون ، وليامز وكيورا 2011، ما 2002) .

     ويجب أن نلاحظ أن العنف ليس من أنواع السلوكيات  الشائعة مثل السخرية من الآخرين والنزاع بين الزملاء والتصرف غير اللائق مع الغير على هذا النحو لا ينبغي النظر إلى تلك السلوكيات أنها من أنواع العنف المدرسي إلا أن يشملها أنواع العنف المذكور أعلاه .

     تتكون أداة عنف الضحايا  من أربعة أنواع : بدني ( أربعة بنود) لفظي ( أربعة بنود) عزلة اجتماعية (أربعة بنود ) وتأثير الانترنت بالحث على العنف ( خمسة بنود) وتجمع درجات كل نوع  من أنواع العنف عدا النوع الرابع المتعلق بالانترنت لأنه يحدث خارج المدرسة ، وسلم تقدير مستوى استجابات الطلبة يتكون من (6) مستويات الموافقة  ( سلم تقدير ليكرت ) لقياس نوع العنف الذي يتعرض له الضحية خلال السنة الدراسية الحالية ، وهذه مستويات الموافقة ما بين ( أبدا إلى كل يوم )  لثلاثة انواع العنف السابقة لطلبة فصول (7-12)  وتشير النتائج إلى آثار سلبية يتعرض لها ضحايا العنف منها عدم الثقة بالنفس خاصة الطلبة الذكور ( الضحايا ومسببين العنف )خاصة النوع البدني واللفظي للعنف في طلبة فصول ( 7و8)  أكثر من طلبة فصول (10و11) وأثر ذلك على تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية   ( مارش وآخرون 2011، بارادا 2000) .

الفصل الثاني : ثبات وصدق أداة  مسح ميداني للطالب لعام 2011

     أداة الطالب ( المناخ المدرسي لولاية ديلاوير ) مع ثبات وصدق الأداة أشار إليها كل من ( بير ، كاسكنس ، بلانك، وجن ، في مجلة  علم النفس المدرسي عدد 49 ، 2011) ولو أن الباحثين اعتمدوا على نسخة أداة لسنة 2007 ، وكان عدد أفراد العينة  ( 11780 )  طالباً  في ( 85) مدرسة  وتحتوي الأداة على خمسة محاور  منها محور " المناخ المدرسي "  كل محور يمثل أداة بحثية فرعية : محور علاقة المعلم بالطلبة  ومحور علاقات الطالب بالطلبة وحر عدالة النظم المدرسية  ومحور الارتباط بالمدرسة ومحور السلامة والأمن بالمدرسة  ، ولكافة طلبة المراحل التعليمية ( الابتدائية والمتوسطة والثانوية ) والمجموعات العرقية  ( قوقازية ، أفريقية ، بيضاء ) من الجنسين  وبعد صياغة اداة الطالب لعام 2011 تم إضافة بعض بنود  اداة 2007 إليها .

نسخة أداة الطالب لسنة 2011 :

     تحتوي على ستة محاور  أربعة منها كانت موجودة في أداة سنة 2007،  محور علاقة المعلم بالطلبة ( ثلاثة بنود) وحور علاقة الطالب بزملائه الطلبة ( أربعة بنود) ومحور السلامة في المدرسة ( ثلاثة بنود) ومحور عدالة النظم المدرسية ( ثلاثة بنود ) وأضيفت محوري : وضوح التوقعات ( ثلاثة بنود) والاحترام المتبادل ( ثلاثة بنود) مع التأكيد على موضوع حب المدرسة بسبب نوع المناخ المدرسي السائد فيها ( مشروع تنمية الطفل ، 1993، لاد وبريس 1987) .

     تحليل نتائج أداة  الطالب ( المناخ المدرسي لولاية ديلاوير ) المنقحة  القسم الأول : المناخ المدرسي :

المشاركون :

     اشتملت هذه الدراسة على الطلبة المسجلين في ( 132) مدرسة  وعددهم (38386) طالباً  لفصول الدراسة (3-12) في ولاية ديلاوير ، وتم اختيار المدارس من قبل مكتب التربية بهذه الولاية  مع ترك احرية ختيار  للطلبة للإجابة على أداة الدراسة  بواسطة الكمبيوتر أو بواسطة أوراق مطبوعة  ( نموذج سكانتون ) وتم حذف بعض نسخ أداة  لعدم الإجابة على كل البنود الواردة فيها وكانت متغيرات الدراسة تشتمل على الجنس والعرق أو السلالة  والصف وكانت العينة النهائية وعددها ( 37850) طالباً  وتبلغ نسبة عدد العينة 81% من طلبة هذه الولاية باستثناء  مدارس التعليم البديل ومدارس التربية الخاصة ورياض الأطفال .

     يقدم جدول (2) معلومات ديمغرافية للطلبة كعينة ومجتمع الدراسة  ،  والنسبة المئوية  لكل فئة عرقية من فئات العينة  وهي أربع فئات ( أمريكان بيض ، أمريكان سود ،  أسيويين ، مختلط ) .

     أداة الطالب السابقة  المنقحة  تحتوي على (29) بنداً أو عبارة  ، (28) بنداً خاصة لتقييم أنواع  محور " المناخ المدرسي "  : علاقة المعلم والطلبة (3) بنود ، علاقة الطالب بزملائه الطلبة (6) بنداً ،  السلامة بالمدرسة (3) بنداً ، وضوح التوقعات ( 5 ) بنداً ،  عدالة النظم المدرسية (6) بنداً  والاحترام المتبادل ( 5) بنداً  ، مع إضافة بند"  كل الطلبة يحبون هذه المدرسة " ولكن لم تحسب درجاته إحصائياً .

     واستخدم سلم تقدير مستوى الموافقة ( أربع مستويات ) ل سلم تقدير (ليكرت )  1- غير موافق بشدة ، 2-  غير موافق 3- موافق ، 4- موافق بشدة .

تحليل البيانات :

     استناداً على التحليلات الأولية  تم حذف (9) بنود  ونقحت بعد إضافة بنود جديدة بدلا من المحذوفة في نسخة الأداة لسنة (2012) .

عامل  وضوح النظم :

     النظم المدرسية واضحة .

     النظم المدرسية غير واضحة .

عامل عدالة النظم :

     النظم المدرسية قاسية وشديدة .

     النظم المدرسية غير عادلة .

     المعلمون يعاملون الطلبة برفق .

عامل علاقات الطالب :

     بعض الطلبة يهددون ويعتدون على زملائهم بالمدرسة .

     بعض الطلبة يزعج زملاءه من الطلبة .

عامل الاحترام المتبادل :

     الطلبة ينسجمون مع طلبة الفئات العرقية الأخرى .

     لون بشرتك  لا يهتم به بقية الطلبة أو يشكل تحديا لك .

     تحليل نتائج أداة  الطالب ( المناخ المدرسي لولاية ديلاوير ) المنقحة  القسم الثاني : استخدام أساليب تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية ( أسلوبي الثواب والعقاب ) .

المشاركون وتحليل النتائج :

     استخدمت نفس الأساليب  السابقة أعلاه في التحليلات حيث تم اختبار نموذج العامل الثلاثي لبنود أداة الدراسة .

أساليب الثواب:

     يمدح الطلبة في الغالب .

     يكافيء الطالب عندما يجيب أجابة صحيحة .

     يشجع المعلم الطالب الممتاز .

     يكافيء كل طلبة الفصل على ادائهم المميز .

أساليب العقاب:

     الطلبة يعاقبون بشدة في المدرسة .

     يطرد الطالب المشاغب من الفصل .

     الطلبة يعنفون أو يصرخ في وجوههم من قبل المعلمين .

     يرسل الطالب المشاغب إلى مشرف الجناح لمعاقبته واتخاذ اللازم بحقه .

أساليب التعلم الاجتماعي والعاطفي :

     يتعلم الطلبة ليتحملوا المسئولية  في تصرفاتهم .

     يتعلم الطلبة كيف  يراعون مشاعر الآخرين .

     يتعلم الطلبة كيف يضبطون سلوكياتهم .

     يتعلم الطلبة كيف يحلون مشكلاتهم مع الآخرين .

     يتعلم الطلبة كيف يتعاملون بالحسنى مع الآخرين .

الفصل الثالث :صدق وثبات أداة المعلم لسنة 2011

ملاحظة:  تم  اقتباس من دراسة : بير ، ينكج ، كاسكنس وبل 2012

     صممت أداة المعلم على شكل  أداتي : الطالب والأسرة لمقياس"  المناخ المدرسي "  لولاية ديلاوير بالقسم الأول  ، وتتكون أداة المعلم من (24) بنداً  وكما مر في الفصل الأول تم تقييم ستة  محاور من المناخ المدرسي المكونة من (19) بنداً من أدوات ثلاث : الطالب والمعلم والأسرة ، علاقة المعلم بالطلبة (3) بنود ، علاقة الطالب بالطلبة (4) بنود ، السلامة بالمدرسة (  3 ) بنود ،  عدالة النظم المدرسية (3) بنود ، وضوح التوقعات (3) بنود ، والاحترام المتبادل (3) بنود ،  وأضيفت (5) بنود لأداتي : المعلم والأسرة  لقياس " التواصل بين المدرسة والأسرة ، والهدف من هذا الفصل تقييم نتائج الدراسة  لعينة المعلمين وتم استطلاع آرائهم في فبراير أو مارس لسنة 2011 .

المشاركون :

     تتكون عينة الدراسة من (5783) فرداً ، منهم (3997) معلماً و (1170) إدارياً بالمدرسة ، وعدد المدارس بلغ (134 ) مدرسة بولاية " ديلاوير "  ومنهم (3395) معلما وإداريا  بالمرحلة الابتدائية ( غالبيته  من فصول : 3-5  ) بينما بالمرحلة المتوسطة  وعددها (29) مدرسة ،  بلغ عدد  أفراد العينة  (1231 ) معلما وإدارياً  ، من فصول (6-8) فصلاً ، وبالمرحلة الثانوية وعددها (19) مدرسة بلغ عدد أفراد العينة ( 1154) معلما وإدارياً  من فصول ( 9-12) فصلاً ، وتمثل نسبة (66%)  لعدد المدارس العامة  ومنها ( 45%) نسبة عدد المعلمين بهذه المدارس بولاية " ديلاوير"  استثناء رياض الأطفال ومدارس التربية الخاصة  ومدارس التعليم البديل .

     تم إرسال رسائل خطية إلى المدارس من قبل مكتب التربية بولاية " ديلاوير" ، وبعد استخراج النتائج تم إرسال تقرير  الدراسة إلى هذه المدارس ، ولم يطلب من عينة الدراسة  ذكر اسم ، جنس ، عرق او الصف الذي يدرسه المعلم  وتم مراجعة نتائج الدراسة من قبل  مكتب الشئون البشرية بالجامعة .

تحليل نتائج عامل الثبات لأداة المعلم ، القسم الأول : المناخ المدرسي :

تحليل البيانات :

     هذا وتم استخدام اختبار مربع كاي لاستخراج الانحراف المعياري والمتوسطات وللمقارنة بين النماذج المتداخلة ، بينما استخدم معيار معلومات كاي للمقارنة بين النماذج غير المتداخلة .

     ولتحقق من صحة الأداة تم تقسيم عينة الدراسة إلى قسمين العينة الأولى استخدمت لاختبارالنموذج الملائم للفرضيات ، والعينة الثانية استخدمت للتحقق من النموذج النهائي المستمد من الفرضيات .

     من أجل التحقق فيما إذا كانت الأداة استخدمت للمقارنة بين مجموعات مختلفة لأفراد العينة أي المراحل التعليمية الثلاث والفئات العرقية واختبار قوة وضعف ثبات الأداة ( ميرديث 1993، ويدمان وريز 1997) .

الفصل الرابع : صحة وثبات أداة الأسرة لسنة 2011:

     تتكون اداة الأسرة من (24) بنداً كما ذكر ذلك في الفصل الأول لقياس محاور المناخ المدرسي الستة وتشتمل على (19) بنداً تغطي الأدوات الثلاث : علاقة المعلم بالطالب (3) بنود ،علاقة الطالب بالطلبة (4) بنود ، السلامة بالمدرسة (3) بنود ، عدالة النظم (  3 ) بنود  ، وضوح التوقعات (3) بنود ، الاحترام المتبادل (3) بنود .

تحليل ثبات اداة الأسرة :القسم الأول المناخ المدرسي :

المشاركون :

     يبلغ عدد أولياء أمور الطلبة ( 13650) ولياً وبلغ عدد مدارس الطلبة (105) مدرسة في ولاية ديلاوير ، وتمثل (64%) من مدارس التعليم العام للمراحل التعليمية الثلاث وتم استبعاد ( 746) استبانة لفقدان معلومات بخصوص متغيرات الدراسة : الجنس ، العرق ، المرحلة التعليمية ، الفصل الدراسي .

     تم تسليم (105) مدرسة مشاركة في الدراسة تقريراً عن هذه الدراسة حيث أرسلت كل مدرسة (200) استبانة ، وطلب من أولياء الأمور تحديد الجنس والعرق وفصل الابن الدراسي والمرحلة التعليمية .

تحليل عامل الثبات لأداة الأسرة :

     القسم الثاني : أسلوبي الثواب والعقاب وأساليب التعلم الاجتماعي والعاطفي وقد مر ذلك بنفس الخطوات والإجراءات بالنسبة لأداتي الطالب والمعلم .

References

Alberto, P. A. & Troutman, A. C. (2008). Applied Behavior Analysis for Teachers (Eighth Edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

American Psychological Association Zero Tolerance Task Force (2008). Are zero tolerance policies effective in the schools? An evidentiary review and recommendations. American Psychologist, 63, 852−862. doi: 10.1037/0003-066X.63.9.852

Anderson, C. S. (1982). The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 52, 368−420. doi: 10.1037/0003-066X.63.9.852

Arum, R. (2003). Judging school discipline: The crisis of moral authority. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Asparouhov, T., & Muthén, B. (2010). Computing the strictly positive Satorra–Bentler chi-square test in Mplus. Mplus Web Notes: No. 12 Retrieved from http://www.statmodel.com/examples/webnotes/webnote12.pdf.

Astor, R. A., Benbenishty, R., Zeira, A., & Vinokur, A. (2002). School climate, observed risky behaviors, and victimization as predictors of high school students' fear and judgments of school violence as a problem. Health Education & Behavior, 29, 716−736. doi: 10.1177/109019802237940

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Bandyopadhyay, Cornell, D.G., & Konold, T.R. (2009). Validity of three school climate scales to assess bullying, aggressive attitudes, and help seeking. School Psychology Review, 38, 338-355.

Barnett, R. V., Easton, J., & Israel, G. D. (2002). Keeping Florida's children safe in school: How one state designed a model safe school climate survey. School Business Affairs, 68, 31−38.

Battistich, V., & Horn, A. (1997). The relationship between students' sense of their school as a community and their involvement in problem behaviors. American Journal of Public Health, 87, 1997−2001. doi: 10.2105/AJPH.87.12.1997

Battistich, V., Solomon, D., Kim, D., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as communities, poverty levels of student populations, and students' attitudes, motives, and performance: A multilevel analysis. American Educational Research Journal, 32, 627−658. doi: 10.2307/1163326

Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., & Schaps, E. (1997). Caring school communities. Educational Psychologist, 32, 137−151. doi: 10.1207/s15326985ep3203_1

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4, 1−103. doi: 10.1037/h0030372

Baumrind, D. (1996). The discipline controversy revisited. Family Relations, 45, 405−414.

Bear, G. G. (2010). School discipline and self-discipline: A practical guide to promoting prosocial student behavior. New York: Guilford Press. 83