العلاقات بين مقياسي القيادة والمناخ المدرسي

RELATIONSHIPS BETWEEN MEASURES OF LEADERSHIP AND SCHOOL CLIMATE

Kelley, Robert C

العلاقات بين مقياسي القيادة والمناخ المدرسي

كيلي ، روبرت سي

خريف 2005

ترجمة الباحث التربوي / عباس سبتي

الملخص: 

     البحوث السابقة ركزت على وجود علاقة بين القيادة والإدارة المدرسية والمناخ المدرسي ، في هذه الدراسة نحاول أن نقارن بين أنماط مختارة للإدارة المدرسية  ومستويات المناخ المدرسي في (31) مدرسة  ابتدائية  بالإضافة إلى وجهات نظر المدراء  لأنماط قيادتهم  ومقارنتها بوجهات نظر المعلمين لأنماط القيادة ، وأشارت النتائج أن وجهات نظر المعلمين للقيادة  تعكس المناخ المدرسي .

المدخل: 

     القيادة التربوية  تكون على أي حال مؤشر مهم في تحديد  البيئة التعليمية الفاعلة  ، ويجب عند تغيير القيادة فهم الإجراءات والعمليات التي تنتج  الظروف الضرورية  لتطوير أي  المؤسسة التنظيمية  ، مهارة النظرة المستقبلية للقيادة  تحتاج إلى تفويض الآخرين  إلى المشاركة  في صنع هذه النظرة  ، اختيار القادة  القادرين على تقويم وقياس  أثر أنماط القيادة المدرسية  ، فولن   (2002) استنتج أن المدراء هم وحدهم  المجهزين في كيفية إدارة المناخ المعقد و المتغير السريع  القادرون على الإصلاح الذي يؤدي إلى دعم وزيادة التحصيل الدراسي للطلبة ( ص16)  بالفعل يجب أن يتصف المدراء  بمستويات من المهارات والقدرات  والإدراك العقلي واستمرارية  الحالات المميزة في البيئة المدرسية المعقدة .

     بولمان وديل (1991) يقارنان بين القيادة ( الإدارة )  والتنظيمات التي تدار بالدقة قد تخسر الروح المعنوية لأي مبادرة  ومقترح بينما التنظيمات الأقل إدارة  القادة فيها  يتصفون بالكاريزما يحلق مؤقتا  وينزل بعد ذلك ، تحديات التنظيمات الحديثة  تتطلب وجهات نظر هادفة للمدير مثل النور الوهاج للرؤية والبصيرة  والالتزام الذي يتزود به للمدير .

     بما أن المدارس أصبحت مؤسسات معقدة  فعلى المدراء السير خلف النور الوهاج للوصول إلى طرق التطور المستمر خاصة المتغيرات المتعلقة بتطوير التحصيل الدراسي للطلبة انعكست في الدراسات منذ سنين عديدة ، وهذا ما اكده  قانون عدم ترك الطفل متخلفا للتأكيد على رفع أداء الطالب ، ووترز  وماكنولتي ( 2004) أشارا إلى أن الإدارة المدرسية الفعالة تشجع بقوة في زيادة وتحسين  التحصيل الدراسي للطلبة  والمناخ المدرسي والإدارة ( القيادة )  وجودة التعليم  على اعتبار أنها عوامل مرتبطة بالمدارس الفعالة .

     في هذه الدراسة  نبين العلاقة  بين أنماط القيادة  وأنواع المناخ المدرسي ، وبالإضافة  إلى وجهات نظر المدراء حول أساليب القيادة  مقارنة بوجهات نظر المعلمين عن أنماط القيادة .

القيادة :

     تحاول الدراسات  تحديد أنماط وعمليات القيادة  وبناء العلاقات بين أبعاد  القيادة ، المناخ المدرسي ، فاعلية المعلم وتعلم الطالب ( ديل وبترسون 1990 ، مايلر 1990 ، ووترز 2004) الدراسة الأولية ل  ( بروك أوفر 1979 ) و ( إدموند 1979 ) و ( روتر ، موغن ، مورتمور ، و أوستين 1979 ) أشارت  هذه الدراسات إلى  أن المدارس الفعالة  تتكون من القيادة القوية  ومناخ التوقعات منظم لكن ليس صارماً ، والاتصال الفعال  ، هذه الدراسات ومقترحاتها تشير  إلى القيادة القوية او الضعيفة ، والمناخ المدرسي ومواقف هيئة التدريس التي لها تأثير مباشر على أداء الطلبة .

     وأشارت الدراسات الأخرى إلى الربط بين القيادة والإدارة المدرسية الفعالة وزيادة التحصيل الدراسي للطلبة  ( ووترز  ومارزانو  وماكنولتي 2004) أشاروا إلى نتائج (70) دراسة  للقيادة المدرسية  وبناء (21) مسئوليات القيادة لها علاقة  بمستويات عليا لأداء وإنجاز الطالب  ،  بليك وموتون (1985)  أشارا أن القادة الذين يفهمون نظرية القيادة ويطورون قدرتهم على القيادة قادرون على التقليل من درجة الإحباط أو المواقف السلبية لدى العاملين معهم في بيئة العمل ، وكمثل القائد التربوي الذي يقوي أو ينمي مفهوم الرؤية المستقبلية للمدرسة وتسهيل إجراءات تطبيق هذه الرؤية وبناء المناخ المدرسي الإيجابي ، أوبن وهيوجز (1992) ذكرا أن  مدراء المدارس يخلقون المناخ المدرسي لتحسين  أداء  كل من  المعلمين والطلبة  ،  لذا القيادة لها دور في تنمية أو خفض فاعلية المعلم .

     هرسي وبلان شارد  ( 1988) ناقشا علاقة القيادة  بعوامل كثيرة لها علاقة بالقيادة  منها العاملين معهم وتوقعاتهم  والأداء المستمر ، وهناك أربعة نماذج من القيادة : الإستبدادي والمتساهل وغير المهتم  والديمقراطي ، والديمقراطي يشجع  المشاركة الاجتماعية  وتفويض السلطة  ، ويكون سلوك هذه القيادة  من التوجيه ( المركزية )  إلى التوجيه غير المباشر ( اللامركزية )  ويمتلك هؤلاء القادة المهارات والقدرات العقلية  ويستجيبون للحالات الجيدة  التي تعتمد على المناخ الاجتماعي .

تقويم أسلوب القيادة :

     صمم كل من بلانشارد ، هامبليتون ،زجارمي وفورسيث أداة لتحليل سلوك أنماط القيادة  ( الثاني 1991) ،  واختير المدراء ( المستجيبين ) من أربعة أنماط من القيادة  لكل من  (20) سيناريوهات  للقيادة باستخدام بطاقتين ( استمارتين ) من الأداة  ،  بطاقة التصنيف الذاتي للقيادة وبطاقة وجهة نظر المعلمين عن أنماط القيادة  لمدرائهم  وتتكون البطاقة من صفتين : الفاعلية والمرونة للقيادة وذكر كل من ( زجارمي ، إدبورن ، 1995) صدق وثبات الأدة  من ست دراسات  ما بين درجات (  54 ) إلى (  86 )   لقيمة وسطية  وهي درجة (74) .

     يقيس مقياس فاعلية المدير الحالة التي يستجيب  فيها المدير ،  وذكر كل من ( زجارمي وإديورن ، 1995) أن درجة الفاعلية تكون مهمة في الأداة  (ص 7) ويقيس مقياس المرونة  الأنماط المختلفة للحالات  التي يمر بها المدير  ، يستخدم المدير المرن  أنماط مختلفة  لحل المشكلات التي تعترضه  من خلال العقد ، بينما المدير الأقل مرونة يستخدم أنماط أقل طرقاً لعلاج المشكلات ، وتحسب درجات الفاعلية والمرونة  خلال السيناريوهات لأداة تحليل سلوك المدير  المناخ المدرسي .

     استخدم الباحثون عدة تعريفات للمناخ ، ( هوي و ميسكل 1995) عرفا المناخ المدرسي أنه : " مجموعة من الخصائص الداخلية  التي تميز مدرسة عن أخرى ولها تأثير على سلوك العاملين فيها " واقترح ( كاتكمب 1984 ) أن  المناخ يتكون من  القيم المشتركة  والتفسيرات  للأنشطة الاجتماعية  التي لا تخرج من التعريف الشائع  ، وصرح  ( هوي وتارتر و كاتكمب  ، 1991) :"  أن المناخ  المدرسي نوع من الجودة للبيئة المدرسية  التي تتشكل على يد العاملين فيها ولها أثر على تشكيل  سلوكهم  بالمدرسة " .

     يعزز المناخ الإيجابي أداء العاملين بالمدرسة  ويرفع من معنوياتهم  ويزيد التحصيل الدراسي للطلبة ( فريبرج 1998 وهيك 2000 ، و جودارد 2000) وربطوا بين المناخ المدرسي والتحصيل الدراسي للطلبة  بالقول : يعد المناخ المدرسي من أهم مكونات نجاح البرنامج التعليمي ، وبدون خلق المناخ المنسجم للأداء فأن الطلبة يلقون صعوبة  في تحصيلهم ومكتسباتهم ،    هويل انجليز واستفي ( 1985، ص15)  و بولج ، مالون وكاستلمان (1995) وجدوا علاقة  ذات دلالة بين التحصيل الدراسي للطلبة والمناخ المدرسي ، وبالإضافة فأن بولج  ومالون ( 1995) توصلوا إلى أن عامل المناخ المدرسي مهم في إصلاح وتطوير المدرسة  ، وصرح أوربن (1999) أن بدون المناخ الإيجابي والداعم فأن الطلبة لا يحققون المعايير والمستويات الأدنى من التعليم ولا يظهرون الطاقات الكامنة فيهم (ص69) .

     هوي وتارتر وبليس (1990) توصلوا إلى أن  تقدم التحصيل الدراسي  للطلبة على المدى الطويل لها علاقة بتقدم المدرسة  ذات المناخ المفتوح والصحي ، وأما بردن (1992) وزجرمي ، إدبورن وبلانشارد (1991) فقد وجدوا علاقة قوية بين عامل الفاعلية  ومتغيرات المناخ المحددة .

     السلوك القيادي مرتبط  بالمناخ المدرسي هذا ما أشار إليه الباحثون ( بولج ، بوث وبكيت 1998) حيث يتشكل المناخ المدرسي من أشكال سلوكيات المدراء ، وذكر (سيرجيوفاني واستارات 1998) أن وجهة نظر المعلمين بشأن تفاعلهم مع مدير المدرسة مرتبطة بنوع المناخ المدرسي وتأثير السلوك القيادي على تعليم الطلبة  على هذا المناخ وعلى التنظيم التربوي  وكلاهما مرتبط بالتحصيل الدراسي للطلبة (بوسرت ، دوير ، رووان ولي 1982) واشارت دراسات عديدة إلى العلاقة  بين القيادة التربوية  والمناخ المدرسي ( لين 1992 ، هالينجر ومورفي 1998 ، وهوي 1991، سرجيوفاني 1995) ارتباط سلوك المدير بالمناخ المدرسي يتم من خلال الاتصال الفعال ، تأييد المعلم ، المشاركة في صنع القرار وعدالة إجراءات التقويم .

 تقويم المناخ المدرسي :

     في هذه الدراسة يقيم المناخ المدرسي باستخدام  التنمية المهنية  واستبانة تقويم المناخ المدرسي ( زيجارمي وإدبون 1980 ) هذه الأداة البحثية  عبارة عن نموذج ل ( ليكرت ) يتكون من ستة بنود :

     أ- الاتصال .

     ب- الإبداع . 

     ج- التأييد .

     د- صنع القرار .

     ر- التقويم .

     ز-  مواقف واتجاهات للتنمية المهنية .

يقيس محور الاتصال : وجهات نظر المعلم بشأن مشاركة المعلومات و الانصات بشغف وسهولة مشاركة الأفكار .

 

يقيس محور الإبداع : وجهات نظر المعلم بشأن مدى دعم الإدارة للأفكار الجديدة .

يقيس محور التأييد : وجهات نظر المعلم  لها ارتباط  مع التنمية المهنية  ودعم الإدارة المدرسية لها .

يقيس محور صنع القرار :  وجهات نظر المعلم بشأن  إتاحة فرص للمعلمين في صنع القرار .

يقيس محور مواقف واتجاهات للتنمية  وجهات نظر المعلم  بشأن دعم المدير لتنمية  العاملين أثناء الخدمة  والتنمية الذاتية  وفعالية  أنشطة أثناء الخدمة .

تصميم مجتمع البحث :

     المدارس الابتدائية  كمجتمع للدراسة  يديرها مدير واحد وليس له مساعد  أو مسئول آخر  أو أي دعم إداري آخر  ، بينما المدارس ذات كثافة طلابية قليلة يديرها مدير واحد او معلم متمرس  ولا يكون له دوام عمل كامل ،و أما المدارس ذات كثافة عالية  يديرها  المدير ونائب المدير  أو مسئول عن الطلاب  ولا تكون ضمن  عينة ومجتمع الدراسة بسبب أن أكثر من مسئول  قد يؤثر على المناخ المدرسي وأنماط القيادة .

     استنادا لإحصائية وبيانات الحكومة  فأن المدارس الابتدائية  كمجتمع الدراسة   يجب أن يكون عدد طلابها لا يقل عن (100) طالباً  ولا يزيدون عن (650) طالباً .

     تتكون عينة الدراسة من (31)  مدرسة  ،  لذا يكون  عدد المدراء (31)  مديراً  و(155) معلماً  (، كل مدرسة (5) معلمين  ) ووزعت أداة الدراسة على المدراء والمعلمين  ، وتبين الأداة العلاقة بين  نمط القيادة المفضل ( الفعالية والمرونة ) ووجهات نظر المعلمين بشأن أنماط المدراء لديهم  ووجهات نظرهم بخصوص نوع المناخ المدرسي .

نتائج الدراسة :

     تم حساب ارتباطات ( بيرسون )  لتحديد متغيرات الدراسة ووحدة التحليل هي المدرسة  لمراقبة مدارس الدراسة و عددها (31) ويتم عرض ارتباطات بين التنمية المهنية والمناخ المدرسي ، وهناك علاقة ذات دلالة إيجابية  بين وجهات نظر المعلمين وبنود المناخ المدرسي الستة وهي : الاتصال ، صنع القرار ، الابتكار ، التأييد ، التقويم و التنمية المهنية وتشير هذه الارتباطات  وجود علاقة بين وجهات نظر المعلمين والمناخ المدرسي خاصة إذا تميزت المدرسة بالاتصال الجيد   والمشاركة في صنع القرار وتأييد المعلمين للواقع التعليمي ، وكلما أدرك المدراء دورهم كلما  برزت صفتي :المرونة والفاعلية  فيهم .

     مع ذلك فأن معدلات الارتباط تطابق  بين وجهة نظر  بخصوص متغير مرونة ( المدير ) وتقيس المناخ المدرسي سلباً ، بينما قياس معامل الارتباط الاتصال والتأييد ذات دلالة إحصائية  في حال إذا  اختار المدراء  أنماط من القيادة  في ظروف مختلفة  فقد يشعر المعلمون أن  عامل الاتصال يعد ضعيفا  ويعكس سلبا على تأييدهم لهذه الأنماط  وتشير النتائج  كلما ارتفع معدل ارتباط بخصوص وجهة نظر المعلمين لعامل " المرونة " يؤدي  إلى خفض معدل وجهة نظرهم بخصوص عامل " التأييد " وفاعلية عامل الاتصال ، وضعف عامل المرونة للإدارة  يؤثر على متغيرات : مشاركة المعلومات  الاهتمام بشغف ودعم المعلمين .

     بالنسبة ارتباط معامل المرونة والفاعلية  عدم وجود فروق ذات دلالة .

قيود الدراسة :

     تتمثل القيود في صغر حجم عينة الدراسة  مثل صغر عدد المعلمين وعدد المدراء  ، كذلك المدارس صغيرة الحجم التي توجد في المناطق الريفية  ، وهذه الدراسة  تقيس المناخ المدرسي من خلال ستة بنود أو متغيرات ، مع وجود متغيرات تابعة مثل مشاركة الوالدين وتفاعل المعلمين والطلبة  وشخصية المدير التي لها علاقة بالمناخ المدرسي .

التلخيص:

     لمدراء المدارس السلطة  والمنصب في التأثير على المناخ المدرسي ، لكن مع حصول قلة التغييرات ، فإذا كان المدير ماهرا  فأنه ينمي الثقة  والاتصال المفتوح والزمالة  وتقديم التغذية الراجعة الفعالة للعاملين ، يذكرنا المدير الفعال بالمثل : الرجل الأعمى والفيل  ، إذا كان المدير أعمى كانت معلوماته عن مدرسته غير دقيقة واتخذ قرارات غير صائبة  ، لذا في البيئات المعقدة والمتشابكة  كل المدراء يحتاجون إلى فهم السلوك القيادي الفعال ومعرفة ردة فعل المعلمين لهذا السلوك ، وعلى المدراء أن يعرفوا كيفية توفير وتهيئة  المناخ  لإحداث التغييرات في المدارس ، وعلى المدراء أن يكون لديهم تصور صحيح عن احتياجات المعلمين وجعلهم يشاركون في رسم الأهداف والرؤى في خلق المناخ المدرسي الفعال .

المراجع :

References

Birdin, L. (1992). Leadership behavior styles of administrator and school climate in area vocational technical schools in

Oklahoma as perceived by teachers. Unpublished doctoral dissertation, Oklahoma State University.

Blake, R., & Mouton, J. (1985). The Managerial Grid. Austin, TX: Scientific Methods.

Blanchard, K., Hambleton, R., Zigarmi, D., & Forsyth, D. (1991a). Leadership behavior analysis II other. Escondido, CA:

Blanchard Training and Development.

Blanchard, K., Hambleton, R., Zigarmi, D., & Forsyth, D. (1991b). Leadership behavior analysis II self. Escondido, CA:

Blanchard Training and Development.

Bolman, L. & Deal, T. (1991). Reframing organizations: Artistry, choice, and leadership. San Francisco, Jossey & Bass.

Bossert, S., Dwyer, D., Rowan, B., & Lee, G. (1982). The instructional management role of the principal. Educational

Administration Quarterly, 18, 34-64.

Brookover, W. (1979). School social systems and student achievement: Schools can make a difference. New York: Praeger.

Bulach, C., Boothe, D., & Pickett, W. (1998). "Should nots" for school principals: Teachers share their views. ERS

SPECTRUM: Journal of School Research and Information, 16(1), 16-20.

Bulach, C., Malone, B., & Castleman, C. (1995). An investigation of variables related to student achievement. Mid-Western

Educational Researcher 8(2), 23-29.

Bulach, C. & Malone, B. (1994). The relationship of School Climate to the Implementation of School Reform. ERS

SPECTRUM, 12 (4), 3-8.

Deal, T., & Peterson, K. (1990). The principal's role in shaping school culture. Washington, D.C.: U.S. Department of

Education.

Edmonds, R. (1979). Effective schools for urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-23.

Freiberg, H. J. (1998). Measuring school climate: Let me count the ways. Educational Leadership, 56(1), 22-26.

Goddard, R., Hoy, W., & Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student   achievement. American Educational Research Journal, 37(2). Pp. 479-507.

Hallinger, P., & Murphy, J. (1987). Assessing and developing principal instructional leadership. Educational Leadership, 45(1), 54-61.

Heck, R. (2000). Examining the impact of school quality on school outcomes and improvement: A value-added approach.

Educational Administration Quarterly, 36(4), pp. 513-552.

Hersey, P., & Blanchard, K. (1988). Management of organizational behavior: Utilizing human resources (5th ed.).

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Hoy, W., & Miskel, C. (2005). Education administration: Theroy, research, and practice (7th ed.). New York: McGraw-Hill

Hoy, W., Tarter, C., & Bliss, F. (1990). School characteristics and faculty trust in secondary schools. Educational Administration Quarterly 25 .249-309

Hoy, W., Tarter, C., & Kottkamp, R. (1991). Open schools/healthy schools. London: Sage Publications.

Hoyle, J., English, E, & Steffy, B. (1985). Skills for Successful Leaders. Arlington, VA: American Association of School

Administrators.

Kottkamp, R. (1984). The principal as cultural leader. Planning and Changing, 15(3), 152-159.

Lane, B. (1992). Cultural leaders in effective schools: The builders and brokers of excellence. NASSP Bulletin, 76, 85-96.

Maehr, M. (1990). The "psychological environment" of the school: A focus for school leadership. (Project report). Champaign, IL: National Center for School Leadership

 Rutter, M., Maughn, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1979) Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on

children. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sergiovanni, T. (1995). The principalship: A reflective practice perspective (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Sergiovanni, T., & Starratt, R. (1998). Supervision: A redefinition. Boston, MA: McGraw-Hill.

Ubben, G., & Hughes, L. (1992). The principal: Creative leadership for effective schools. Meedham Heights, MA: Allyn and

Bacon.

Urban, V. (1999). Eugene's story: A case for caring. Educational Leadership, 56(6), 69-70.

Waters. T., Marzano, R., & McNulty, B. (2004). Leadership that sparks learning. Educational Leadership, 61(7), 48-52.

Zigarmi, D., & Edeburn, C. (1980). Organizational Climate and I.G.E.: An assessment and implications. AIGE Forum 3:1.

30-32.

Zigarmi, D., Edeburn, C, & Blanchard, K. (1991). Research on the LBAII: A validity and reliability study. Escondido, CA:

Blanchard Training and Development.

Zigarmi, D., Edeburn, C., & Blanchard, K. (1995). Getting to know the LBAII: Research, validity and reliability of the self

and other forms. Escondido, CA: Blanchard Training and Development, Inc